I 100 linguaggi dei bambini

La teoria dei cento linguaggi nasce da una poesia di Loris Malaguzzi. Prima della sua interpretazione in termini pedagogici, quindi, è stata espressa attraverso il linguaggio delle immagini e delle metafore tipico della poesia. Infatti non si tratta di una teoria che possiamo capire a livello concettuale e poi applicare, ma di qualcosa che va compreso a un livello più ampio e profondo. Una poesia ci racconta qualche verità universale attraverso le sue immagini particolari. Così, “i cento linguaggi” non si limitano al raggio d’azione della nostra scuola o del nostro contesto specifico, ma riguardano l’idea stessa di bambino e, in fin dei conti, di essere umano.

Dopo aver letto le prime righe, soffermiamoci per un attimo sul numero “cento”. Credo che questa parola rappresenti metaforicamente la grande molteplicità e ricchezza del potenziale di ogni bambino. “E poi cento cento cento”: così grande che è difficile da contenere (e prevedere) nella mente di un adulto. Forse per questo i bambini ci sorprendono sempre.

Nello stesso tempo, “il cento” si declina in modo sempre diverso per dare forma all’unicità di ogni bambino. In altre parole, ogni bambino contiene dentro di sè il proprio tesoro fatto di cento, che lo contraddistingue come essere unico al mondo. Ecco perché la teoria dei cento linguaggi non significa che i bambini debbano necessariamente fare tutti le stesse esperienze, provare tutti gli stessi materiali.

L’essenza dei cento linguaggi non è una lista di tanti materiali diversi. Non si tratta di quantità, ma della varietà e molteplicità delle qualità di esperienze offerte dal contesto, cosicchè ogni bambino possa trovare il suo modo di esprimersi. Ma ecco che andando avanti nella lettura della poesia, succede qualcosa di imprevisto: gliene rubano novantanove! Com’è possibile?

Qui sembra incombere una scissione incolmabile tra l’adulto e il bambino. A questo punto dovremmo chiederci se i cento linguaggi appartengano in modo esclusivo al mondo dell’infanzia. E se così fosse, fino a che età precisamente? E poi, dove va a finire “il cento” nell’età adulta?
Proviamo a partire dall’inizio. Per un bambino, qualsiasi cosa rappresenta un incontro sorprendente, una scoperta. Tutto è nuovo… Perché mai la cucina o il giardino dovrebbe essere meno interessante dell’atelier?

Mentre esplora il mondo, un bambino è completamente assorto, corpo e mente, in un approccio olistico che tiene insieme molte dimensioni diverse – cognitiva, sensoriale, sociale, emotiva – oltre ai suoi bisogni, desideri, domande, storie. Il bambino gioca e impara nello stesso tempo: non c’è distinzione tra il divertimento del gioco e la serietà dell’apprendimento. Questa separazione concettuale compare cronologicamente più tardi, attraverso la scuola e il pensiero dell’adulto, e credo che Malaguzzi si riferisse proprio a questo.

Nel suo libro “Il bambino come artista”, Howard Gardner spiega come nei primi anni di vita i bambini esplorino i vari sistemi simbolici in modo molto libero e fluido, passando con disinvoltura dall’uno all’altro. Ciò è dovuto – almeno in parte – al fatto che essi ancora non conoscano le convenzioni sociali e culturali. Andando avanti con l’età, aumenta l’interesse per gli aspetti che riguardano il proprio contesto socio-culturale, con le sue regole e i suoi valori condivisi. Il desiderio di approfondimento va di pari passo con l’aumento dell’attenzione focalizzata e la graduale specializzazione delle discipline scolastiche.

In linea di massima, possiamo affermare che nel corso dello sviluppo evolutivo, a una prima dimensione “orizzontale” (caratterizzata dalla connessione) segue una dimensione più “verticale”, di selezione e approfondimento. Questi due aspetti non sono in opposizione ma entrambi necessari: semplicemente caratterizzano con diversi equilibri le varie fasi evolutive.

Per quanto riguarda la fascia 0/6, la dimensione orizzontale, fluida della connessione è fondamentale, mentre con l’aumentare dell’età (e dell’interesse per gli aspetti culturali condivisi, così come per la specializzazione), il numero delle connessioni e la varietà dei linguaggi esplorati può tendere progressivamente a diminuire. Ciò non toglie che tale dimensione possa poi essere recuperata nelle fasi successive, con una rinnovata consapevolezza e nuove conoscenze. In ogni caso, credo che questo passaggio possa spiegare come dei 100 linguaggi dell’infanzia, un adulto che resti imbrigliato in una prospettiva verticale di convenzioni e divisioni del sapere, ne conservi solo venti o addirittura uno, sottraendo anche ai bambini gli altri 99.

Alla luce di questa consapevolezza, come allestire una proposta in un contesto educativo?
La foto qui sopra mostra un classico esempio generalmente associato al Reggio approach, di cui su internet si trovano tante variazioni: un elemento vegetale al centro, dei fogli di carta nelle varie postazioni e una selezione di materiali per disegnare di alcune tonalità cromatiche selezionate. Come possiamo affermare che questa proposta sia coerente con la teoria dei cento linguaggi solo guardando un’immagine, senza sapere nulla del contesto all’interno del quale è stata fatta? Dovremmo chiederci, per esempio, perché l’insegnante abbia scelto di invitare i bambini a disegnare un fiore. E quale relazione c’è tra quei bambini e quel fiore? Se tutti gli anni l’insegnante offre quella stessa proposta, si tratta semplicemente di un’attività, una tecnica, un’esperienza. Niente di male, magari a molti bambini piacerà, ma l’essenza dei cento linguaggi è qualcos’altro. E se i bambini non fossero affatto interessati al fiore ma ai movimenti di una coccinella che è apparsa su una foglia? Siamo veramente in ascolto e in osservazione degli interessi dei bambini, dei loro processi? Lasciamo loro abbastanza spazio o siamo troppo oppressi dall’ansia da prestazione, dalle aspettative dei genitori, dal tema predefinito, dal programma scolastico e, perché no, dagli slogan pedagogici di tendenza?

Nessuna formula ci può garantire che stiamo seguendo il sentiero dei cento linguaggi. Perché è un sentiero imprevedibile, sempre diverso e unico, così come ogni bambino e ogni insegnante, nel loro contesto specifico che è diverso da ogni altro. Siamo chiamati a partecipare a una danza che nasce dall’incontro tra la nostra identità, il nostro bagaglio di conoscenze come professionisti e le identità dei bambini. Perché presentare quel fiore sul tavolo, tra le centinaia e centinaia di altre possibilità?

“Il cento c’è”: qual è la manifestazione unica del cento di quei bambini, in quel contesto?
Anche noi, come educatori e adulti, abbiamo un ruolo attivo nel processo. Se ne prenderemo parte in modo empatico, non riempiremo i bambini di cento cose ma sapremo offrire un contesto ricco e accogliente, dove il cento per cento delle potenzialità dei bambini potrà fiorire.

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