Mani che pensano

di Nona Orbach


Un’osservazione fenomenologica in cerca della “Blueprint” 


Riguardando più volte un breve video in cui si svolge un processo artistico potremo notare sempre più particolari sulla persona che sta creando. Cerchiamo di scrivere un elenco di verbi e azioni: che cosa sta facendo?  


Un bambino di due anni e mezzo sta tenendo un temperamatite con la sua mano sinistra. Sul tavolo, tra il bambino e il quaderno, c’è un contenitore di plastica con i trucioli di matita. Suggerisco al bambino di spostare a lato il temperamatite e il contenitore perché possa disegnare in modo più agevole. 

Il bambino risponde di no.


Ecco, ho imparato la lezione! Per gli adulti, un temperamatite è solo uno strumento con un’utilità temporanea, in funzione del disegno, ma il bambino ha bisogno di tenerlo in mano perché per lui il temperamatite è importante quanto la matita! Capiremo presto perché. 

Nel video, il bambino è ripreso mentre è circa a metà del suo scarabocchio.


Cosa vediamo?


Ecco una semplice lista di azioni che sono state annotate riguardando il video per un paio di volte. 


La mano destra pensa – lavora velocemente, disegna una forma dentro l’altra. 

Il bambino cerca di chiudere una forma con una leggera pressione. 

Riempie lo spazio che ha creato. 

Fa un altro segno accanto. 

Riempie la distanza tra i due usando il pastello con maggior intensità. 

Allarga ancora lo spazio che colora.

Il quaderno scivola.

Quindi ha bisogno di aiutarsi con la mano sinistra per renderlo stabile. 

Allontana la mano destra, probabilmente osservando il suo lavoro. 


Ho tralasciato qualcosa? Che cosa vedi tu? 

In che modo tutto questo è collegato alla “Blueprint”, ovvero all’impronta spirituale del bambino che emerge attraverso il processo artistico? 


Nel post “Il ciclo dell’acqua raccontato da Hillel” si può notare come lo stesso bambino sia interessato a COME FUNZIONANO LE COSE e  a come è fatto il mondo. Gli piacciono molto gli strumenti! Quindi, imparare a usare quel grosso temperino rosso è fonte di grande gioia per lui – ed è probabilmente la ragione per cui lo tiene sempre in mano. 


Per approfondire il concetto di Spiritual Blueprint


Questo articolo fa parte del progetto Grammar of Drawing di Suzanne Axelsson, Nona Orbach e Roberta Pucci, ed è stato tradotto in 4 lingue:

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Bambini coloristi

di Nona Orbach – Traduzione di Roberta Pucci


I miei nipoti amano venire nel mio studio e usare i materiali artistici. Possono scegliere quello che vogliono e utilizzarlo dove e come preferiscono – sul tavolo, sulla parete per dipingere, nel grande contenitore per il gioco della sabbia – mentre io li osservo o lavoro in un altro angolo dello studio. Sono indipendenti, ognuno ha il suo stile e i suoi interessi. Tutti rispettano e guardano con ammirazione il lavoro degli altri, nonostante sia diverso dal loro.

 

Il più grande ama i colori: mescola, spalma, riempie pagine e fogli di colori a tempera senza stancarsi, con grande energia e perseveranza.

È un bambino “colorista”.


Bambino “colorista” di 4 anni

I bambini coloristi sono portati all’azione e alla sensorialità: mescolano, impastano, mettono insieme più cose, fanno confusione, creano dei ritmi. A volte, tali processi creativi producono dei motivi decorativi o degli schemi che si ripetono.

Di solito, in ogni classe si trova qualche bambino o bambina colorista. A differenza della maggior parte dei bambini, essi non sono molto interessati a rappresentare qualcosa di riconoscibile, come una casa o una persona: questa capacità cognitiva si sviluppa al di fuori del loro foglio!

Spesso, all’interno dei contesti educativi, sono più in difficoltà degli altri bambini perché non disegnano ciò che gli adulti (e la società) si aspettano da loro.

Educatori e insegnanti sono per lo più impreparati e un po’ disorientati di fronte a questo fenomeno.


Perciò, quei bambini che disegnano delle immagini riconoscibili saranno gratificati dall’insegnante e dai genitori (“Guarda, ha disegnato un uomo!”), mentre il lavoro di un colorista verrà paragonato alle opere dei suoi coetanei e considerato poco più di uno scarabocchio senza valore, o magari definito ironicamente “un Picasso”. Il bambino, naturalmente, percepirà fin troppo bene questo giudizio.


Un pomeriggio mio nipote mi disse con aria triste:

Yael mi ha detto che il mio disegno è brutto perché ho disegnato sopra le righe.

Mi spiegò che l’insegnante aveva dato a tutti delle fotocopie con delle immagini da colorare con i pastelli.

Tu cosa hai risposto?

Non ho detto niente.

Quanti anni ha Yael?                                                                          

Quattro.

È anche lei un’insegnante di pittura come me?

No.

Bene, quindi in questo caso, ti spiegherò qualcosa che poi tu potrai spiegare a lei e agli altri compagni della tua classe: ogni bambino è unico e ognuno disegna come preferisce. E inoltre esistono tantissimi modi diversi per dipingere e disegnare. Altrimenti, se fossimo tutti uguali, non esisterebbero le mostre e i musei.

Per esempio, alcune opere si chiamano “astratte”: ci sono delle forme, dei colori, dei punti e delle linee, ma nessun cavallo, nessun fiore, uomini o case. Assomigliano a quello che fai tu. Anch’io dipingo così, e le mie opere sono state esposte anche in un museo.

Di’ a Yael che non tu sei obbligato a stare dentro le righe, se non vuoi. Ogni bambino e ogni bambina è il re e la regina del suo foglio, quindi può scegliere. A Yael piace disegnare dentro le righe, come a tuo cugino, e i suoi disegni sono molto belli, ma sul tuo foglio puoi decidere tu cosa fare. Nel disegno non esiste una regola valida per tutti.


5.6 anni

Qualche tempo dopo, mio nipote mi disse che Yael aveva cominciato a colorare fuori dalle righe, ogni tanto, anche se di solito restava dentro.


6.1 anni
6.6 anni
9.7 anni

Oggi mio nipote ha 12 anni e suona la batteria. Fin da quando era molto piccolo gli è sempre piaciuto cucinare.

Creare ritmi visivi e musicali, tagliare, tritare e mescolare gli ingredienti in cucina… tutto questo va a comporre metaforicamente un filo conduttore che ci svela le caratteristiche della sua impronta spirituale.


10 anni
9.7 anni

Per i bambini coloristi, la materia e l’esperienza sensoriale costituiscono il cuore del processo creativo. Se vi capita di incontrarne uno, avrà sicuramente bisogno di quel supporto e di quel riconoscimento che il sistema educativo attuale non è in grado di offrire a questa particolare modalità espressiva.

Questo articolo fa parte del progetto Grammar of Drawing di Suzanne Axelsson, Nona Orbach e Roberta Pucci, ed è stato tradotto in 4 lingue:

Cos’è “l’arte caotica”? (ovvero perché l’insegnante odia il disordine)

di Suzanne Axelsson – Traduzione di Roberta Pucci


Possiamo definire un’attività artistica disordinata o caotica quando provoca una certa quantità di scarti – come pezzettini di carta o di creta – oppure delle macchie o delle tracce di materiali che necessitano un’operazione di pulizia dopo l’attività. Il modo in cui noi adulti concepiamo il processo di pulizia influenza il tipo di libertà che offriamo ai bambini, così come il tipo di coinvolgimento dei bambini nel processo di pulizia influenzerà il loro approccio nei confronti dei materiali.

Tempo fa, in una sezione di cui ero l’insegnante responsabile, accadde che un bambino trascorse l’ultima parte della giornata (in cui era subentrata una mia collega) in una stanza da solo, giocando con il “tavolo sensoriale” pieno di lenticchie secche scadute. Si divertì moltissimo a spargere le lenticchie ovunque. Ho ancora dei ricordi molto vividi di questo bambino mentre danzava e lanciava lenticchie dappertutto come fossero una polvere magica.  
Il giorno dopo, entrai nella stanza e la trovai completamente ricoperta da un sottile strato di lenticchie, dal pavimento fino agli scaffali più alti… tanto che i miei passi scricchiolavano. Era davvero impressionante.

Mi fermai un momento e respirai. Mancavano pochi minuti al nostro solito incontro di fine giornata con i bambini, durante il quale avremmo mangiato della frutta e parlato della giornata. Con calma, chiesi spiegazioni alla mia collega: la loro evidente antipatia per il “tavolo sensoriale disordinato” era sfociata nella decisione di “darmi una lezione” lasciando quel pasticcio piuttosto che riordinarlo o farmi sapere. Mi rivolsi quindi al bambino in questione, dicendo semplicemente: “Sembra che ti sia divertito molto ieri, ma oggi bisogna che tu mi aiuti a riordinare in modo che possiamo riutilizzare la stanza”. Ripulimmo insieme la stanza, anche con l’aiuto di altri bambini che si unirono a noi. Quando domandai al bambino se gli fosse piaciuto giocare con le lenticchie, egli scosse il capo. Ciò mi stupì alquanto, dato che la stanza interamente coperta di lenticchie indicava il contrario, e mi chiesi quale fosse stata la reazione dell’altra insegnante, e se magari tale reazione avesse fatto percepire al bambino come un sentimento di vergogna ciò che invece aveva vissuto come gioia…

Non ero affatto arrabbiata o frustrata nei confronti del bambino, che in quel momento stava giocando e imparando. Inoltre, essendo stato coinvolto nel riordino come atto di responsabilità piuttosto che come punizione, il bambino imparò anche che sarebbe stato meglio fare un po’ meno disordine, in futuro… oppure, come gli suggerii, fare una grande confusione all’esterno, con dei materiali naturali che non hanno bisogno di essere ripuliti, come lanciare ovunque delle foglie in giardino durante l’autunno.

Ecco perché è così importante coinvolgere i bambini. Essi hanno il diritto di essere disordinati e di fare confusione, ma hanno anche delle responsabilità – che dovrebbero essere sempre proporzionate alla loro maturità e capacità.

 

Seguono degli esempi di attività artistiche più o meno “caotiche” per riflettere su alcune possibilità concrete. Ho lavorato spesso in contesti dove non era permesso sporcare il pavimento, neanche quello dell’atelier, e ho trovato delle soluzioni (per esempio stendendo a terra fogli di giornale, tende della doccia, eccetera) in modo che i bambini non fossero influenzati dalla mia paura di sporcare.  

 

Sperimentazioni con acqua colorata (che ho colorato utilizzando l’interno dei pennarelli usati). L’uso del vassoio contribuisce a ridurre gli schizzi e a contenere il disordine. 


Autorizzare il disordine permette anche di scoprire cose nuove… per esempio che si possono tracciare dei segni non solo aggiungendo il colore sopra un supporto ma anche raschiandolo via.


Alcune attività che tendono a sporcare, come sfregare il colore con uno spazzolino da denti, si possono proporre posizionando la carta all’interno di una scatola di cartone su tutti i lati, per consentire il movimento in più direzioni e ridurre al minimo gli spruzzi all’esterno.


Sono tantissimi gli stimoli e le proposte che si possono offrire per esplorare i materiali in modo immersivo e coinvolgente, sia da soli che in gruppo. Se non c’è un lavandino nelle vicinanze, spesso predispongo in un angolo degli asciugamani e una bacinella o un secchio con acqua e sapone che i bambini possono usare per le operazioni di pulizia.


Ecco un esempio di attività artistica “caotica” e “pulita” nello stesso tempo, adatta per quei bambini che non amano sporcarsi. I segni e le tracce di colore vengono lasciati da una pallina di metallo che il bambino sposta attraverso un magnete (da sotto la superficie d’appoggio). Il lavoro può essere “catturato” attraverso delle stampe, appoggiando sulla superficie colorata un foglio di carta. Cerco sempre di offrire dei contesti inclusivi, che siano accoglienti per tutti i bambini, sia quelli che hanno bisogno di molti stimoli sensoriali immersivi (dove quindi “l’arte caotica” va incontro a questi bisogni), sia quei bambini che vivono con ansia il disordine, come qualcosa di eccessivo e soverchiante.


Nel corso degli anni, l’esperienza di pittura con tutto il corpo è stata sicuramente una delle favorite… che ho riproposto in molti modi diversi, sia all’interno che all’esterno. Ho sempre instaurato un dialogo con i genitori a proposito dei vestiti, dello sporcarsi e del ripulirsi, delle aspettative. Una volta, durante una di queste attività, un bambino con i capelli biondi si spalmò in testa della pittura blu e i capelli rimasero macchiati di verde anche dopo molti lavaggi – con un misto di orrore e divertimento da parte dei suoi genitori. Proprio come quando un giorno sono andata a riprendere le mie figlie dopo una giornata trascorsa nella foresta e le ho trovate con tutta la faccia macchiata di mirtillo perché avevano giocato “a truccarsi”. Quel breve momento di orrore iniziale è presto sostituito dal divertimento (e dalla consapevolezza che tutti, sulla metropolitana, avrebbero fissato le mie gemelle con la faccia viola, con un sorriso da un orecchio all’altro).

 

Per farla breve, dovremmo imparare a “stare comodi” nel disordine. Comunque succederà, più o meno grande a seconda del nostro atteggiamento. Non si tratta di una semplice equazione: “più confusione più divertimento”… Ma riguarda la libertà di esplorare i materiali, che a volte può sfociare nel caos, ma non sempre. Inoltre, la libertà di un bambino può limitare quella di un altro. Quindi la ricerca del giusto equilibrio e del giusto limite all’interno della libertà e del disordine è ciò su cui dovremmo riflettere come educatori.


Questo articolo fa parte del progetto Grammar of Drawing di Suzanne Axelsson, Nona Orbach e Roberta Pucci, ed è stato tradotto in 4 lingue:

Perché l’insegnante odia il disordine? (Ovvero le gioie dell’arte caotica)

di Suzanne Axelsson – Traduzione di Roberta Pucci


Nel corso degli anni, ho avuto modo di osservare i benefici derivati dall’usare i materiali artistici (o qualsiasi altro materiale) in modo libero, disordinato, senza paura di sporcarsi. Allo stesso tempo ho incontrato molti educatori e dirigenti di scuole dell’infanzia (o altre scuole) completamente avversi al disordine, con il risultato che in quei contesti le possibilità dei bambini di giocare con i materiali artistici erano molto limitate.


Autorizzare i bambini molto piccoli (o di tutte le età) a giocare ed esplorare a 360 gradi significa fare pace con il disordine. Spesso il disordine è portatore di ricchezza dal punto di vista della sensorialità, della conoscenza e della socializzazione: eliminarlo dai contesti educativi per l’infanzia è quindi controproducente.

Certo, richiede più lavoro per pulire. Tuttavia, ho notato che spesso i bambini rimettono in ordine volentieri, anche se ciò naturalmente richiede più tempo: ma quanti apprendimenti sono racchiusi in questo momento! Come Roberta ha descritto in precedenza, lasciare un segno non consiste necessariamente nell’aggiunta di un materiale su una superficie, ma anche nel rimuovere il materiale dalla superficie… quindi ripulire un tavolo o il pavimento dal colore dischiude nuove scoperte e opportunità creative, così come pulire i pennelli e i contenitori del colore. Non ho mai incontrato un bambino che non comincia a giocare riempiendo una bacinella un po’ sporca di colore e che non si meraviglia di fronte alle trasformazioni che accadono. Qualche volta, poi, comincia anche a “cucinare” o a comporre pozioni magiche con i pennelli, l’acqua e i colori. I lunghi lavandini dei bagni comuni sono il massimo per questo tipo di esperienza.


Quando progetto un’attività sensoriale immersiva, pianifico in anticipo anche le modalità con cui i bambini si potranno pulire: c’è un lavandino o una doccia nelle vicinanze, o magari si può predisporre una GROSSA bacinella d’acqua in modo che i bambini non si debbano spostare? Esistono dei grandi contenitori di plastica che sono perfetti come “vasche” improvvisate e che diventano parte integrante (e divertente) dell’intero processo. Gli asciugamani sono già pronti lì accanto, insieme ai cambi asciutti ordinatamente piegati.

Nel mio caso, sono stata fortunata ad avere a disposizione una doccia vicino all’atelier, che significa poter lavare i bambini molto facilmente.


Tutto viene predisposto per far sì che questo momento di transizione sia meno problematico possibile, specialmente per quei bambini che lo affrontano con una certa difficoltà.  

E sì, può essere difficile, così intenso da ritrovarsi in un bagno di sudore: ma ne vale senz’altro la pena.


Alla fine dell’anno scolastico, lascio decidere ai bambini cosa vogliono fare in atelier l’ultimo giorno di scuola. Definiamo il programma con qualche settimana di anticipo, in modo che io possa predisporre tutto l’occorrente. È da molti anni ormai che faccio questa proposta e ogni volta i bambini scelgono un’esperienza pittorica immersiva, caotica, con tutto il corpo. Spesso accade che il gioco e l’esplorazione pittorica continuano finché la carta si distrugge completamente. Di solito cerco di riciclare i materiali, per ragioni di sostenibilità ecologica, ma in questo caso lascio ai bambini la possibilità di imparare molte cose sulla saturazione, sull’impatto deli movimenti dei loro corpi sulla carta bagnata, eccetera.


Ma che dire della gioia?

Non solo la gioia, ma i dialoghi che nascono dall’osservazione delle diverse consistenze liquide, dei mescolamenti, delle interazioni tra i colori e delle tracce che questi lasciano sul corpo…


In tutto questo c’è molto da imparare sul “permesso di”: sono autorizzato a toccare qualcun altro e a lasciare una traccia su di lui o su di lei? Ho il diritto di dire “no” a qualcun altro? E nel caso io scopra di averne diritto, ho la forza di farlo?


Questo tipo di attività artistica “disordinata” non è necessariamente di gruppo.

Può accadere che un bambino prenda un pennello e cominci a dipingere su di sè anziché sul foglio di carta, percependo le setole del pennello e il fresco della vernice sulla pelle, dimenticandosi della carta e di ciò che “avrebbe dovuto fare”, concentrandosi invece sulle piacevoli sensazioni delle mani e delle braccia mentre si trasformano.


Ma non tutti i bambini amano sporcarsi o immergersi in questo genere di esperienza. Dei miei tre figli, per esempio, due amavano sperimentare in modo immersivo e totalizzante il colore, il cibo o qualsiasi altro materiale di cui potevano disporre liberamente, mentre l’altro era avverso al disordine e lo viveva in modo traumatico, piangendo e cercando disperatamente di pulirsi. Quindi, è importante far sì che tutti i bambini siano liberi di esplorare i materiali artistici nel modo che preferiscono: per esempio usando degli strumenti invece delle mani, indossando dei guanti o appoggiando un pezzo di plastica sottile sopra il colore per spargerlo senza toccarlo direttamente. Se ci prendiamo del tempo per riflettere su come l’attività sarà vissuta da tutti i bambini, l’esperienza risulterà meno caotica dal punto di vista emotivo.


Alcune scuole in cui ho lavorato avevano delle regole molto severe riguardo la pulizia di pavimenti, pareti e arredi, e ho dovuto trovare delle soluzioni creative per riuscire a far sperimentare ai bambini la libertà di usare i materiali artistici senza andare incontro a dei problemi personali.


Ho ricoperto i pavimenti con delle vecchie carte o dei teli di plastica per proteggerli, in modo da non dover controllare se i bambini stavano dipingendo “in modo appropriato”. Un altro elemento fondamentale è che i bambini abbiano un accesso agevolato ai bagni o ai lavandini. Non sempre il design delle scuole è funzionale in questo senso e a volte non ci sono lavandini nella stanza in cui si dipinge, con il rischio, quindi, che un bambino lasci una scia di colore nei suoi spostamenti per pulire i pennelli, o magari lasci da qualche parte un contenitore. Un’altra alternativa è lasciare il gruppo da solo per qualche minuto… a meno che io stabilisca esattamente il momento in cui tutti possono uscire, una soluzione che non mi appartiene.  


Credo che avere una bacinella d’acqua con un asciugamano in una stanza senza lavandino non sia una buona soluzione, in qualche modo invita e autorizza i bambini a usare l’acqua ovunque.


Inoltre, cerco di scegliere dei materiali artistici che si possono facilmente lavare o cancellare, in modo da ottimizzare l’esperienza dei bambini. Le scelte dell’adulto all’interno del contesto educativo, quindi, sono fondamentali e fanno la differenza nel grado di libertà che i bambini potranno sperimentare durante le loro esperienze artistiche.


A volte anche i genitori rappresentano un ostacolo. In questo caso, è molto utile instaurare un dialogo con loro, spiegando i benefici “del fare arte” in modo libero, caotico, e comunicando in anticipo quali giornate sono dedicate a tali attività, in modo che i bambini indossino dei vestiti che si possono sporcare. Mi è anche capitato di lavare io stessa alcuni vestiti dei bambini, nel caso di famiglie che sapevo essere in difficoltà riguardo l’utilizzo della lavatrice o il possesso di un numero sufficiente di vestiti (nota del traduttore: nelle scuole dell’infanzia svedesi è sempre presente una lavatrice, abitualmente utilizzata dalle insegnanti). 


Quando i miei figli frequentavano la scuola dell’infanzia, avevano dei vestiti appositamente riservati alle attività artistiche, sui quali potevano anche strofinare le mani ricoperte di colore senza paura di sporcarli. In questo modo non è necessario indossare un grembiule, che potrebbe limitare i movimenti o provocare dei suoni o degli odori che risultano fastidiosi per alcuni bambini. Alcuni bambini hanno paura di sporcarsi perché temono il giudizio dei loro genitori, altri semplicemente perché non amano farlo: ognuno deve essere accolto, rispettato, sostenuto nell’affrontare la sua difficoltà per sperimentare la gioia di creare. Il dialogo con i genitori, un equipaggiamento protettivo o dei vestiti di ricambio possono essere delle strategie utili in questo senso. Dentro questo disordine c’è molto più del caos: c’è la matematica, la scrittura, c’è gioia, ci sono interazioni sociali, costruzioni di conoscenze. C’è anche quella libertà di cui abbiamo parlato negli articoli precedenti a proposito dello scarabocchio. Questa libertà disordinata non è accessibile in tutte le case dei bambini: per questo è così importante e necessario che possa essere vissuta all’interno dei contesti educativi. Nel prossimo articolo continueremo a indagare questo tema con un approfondimento su ciò che abbiamo definito “arte caotica”.


Questo articolo fa parte del progetto Grammar of Drawing di Suzanne Axelsson, Nona Orbach e Roberta Pucci, ed è stato tradotto in 4 lingue:

Il disegno come atto democratico – 2

di Suzanne Axelsson – Traduzione di Roberta Pucci

 

Ho impiegato quattro anni per dipingere come Raffaello, poi mi è servita una vita per imparare a dipingere come un bambino.

Pablo Picasso

 

Credo che questa fase di Picasso venga spesso male interpretata. Picasso non voleva tornare a dipingere come un bambino ma ricercava quella libertà dalle aspettative convenzionali tipica dei bambini molto piccoli. Egli si riferiva a quel breve periodo temporale in cui i bambini non disegnano le case quadrate con i tetti triangolari e il camino rettangolare (indipendentemente dal fatto che possano aver osservato delle case simili nel loro contesto) e non rappresentano l’acqua con degli scarabocchi blu (in realtà l’acqua appare raramente blu, tranne in piscina forse, dove comunque sono le piastrelle ad essere blu).


Forse questa affermazione di Picasso centra qualcosa con il mio costante tentativo di decolonizzare il mio modo di pensare, di imparare e di insegnare? “Decolonizzazione” è un termine che sta diventando sempre più diffuso. Si riferisce alla conquista di territori da parte dei popoli europei per avere il controllo delle risorse di quelle terre, spazzando via la resistenza dei nativi in parte con la violenza, in parte sopprimendo le culture locali attraverso l’imposizione della propria cultura. Pensando alle colonie vengono subito in mente in mente le isole del Pacifico, ma sono coinvolti anche il Nord e il Sud America, l’Australia, parti dell’Asia, gran parte dell’Africa e – fin dai tempi delle Crociate – anche il Medio Oriente. La conferenza TED The Danger of a Single Story di Chimamanda Ngozi Adichie, che consiglio caldamente, descrive molto bene i problemi che insorgono quando il pensiero “bianco” occidentale – solitamente “maschile”, eterosessuale, eccetera – è considerato l’unico modo corretto di pensare, o ancora peggio, quando le persone dimenticano che esistono anche altri modi di pensare.


Ho anche qualche dubbio rispetto l’utilizzo di una citazione di Picasso all’interno di una riflessione sulla decolonizzazione (intesa come apertura ad altre verità, storie e possibilità), dal momento che la sua arte ha tratto beneficio dalle strutture coloniali che hanno esaltato la sua interpretazione dell’espressione estetica indigena (su questo vedi articolo di Liisa-Ravna Finbog). In altre parole, il suo modo di rappresentare “l’altro” era spesso stereotipato o forzatamente esotico, evitava di affrontare la verità delle persone e dei luoghi rappresentati e traeva da ciò un vantaggio economico.


Per riuscire a comprendere il senso che può avere il disegno come atto democratico, dobbiamo cominciare a pensare agli effetti della cultura sul modo di vedere il mondo e viceversa. In pratica, quali credenze sul mondo influenzano il nostro modo di percepirlo, i dettagli che notiamo, le storie che ascoltiamo? Stiamo disegnando degli stereotipi, dei pregiudizi o la verità?  


Naturalmente, un bambino molto piccolo non è ancora stato esposto sottoposto ad anni di influenze culturali. C’è una libertà di sperimentare il mondo così com’è, piuttosto che attraverso “le storie” raccontate dalla nostra società. Come adulti, e specialmente come educatori e genitori, dovremmo disimparare molte di queste “verità”, in un processo di costruzione di autentica equità, per creare una vera democrazia dove la partecipazione e la possibilità di far valere la propria voce è una possibilità reale per tutti. Ciò significa ascoltare tutte le storie anziché solo quella ufficiale, permettendo così ai bambini di avere la libertà di essere ciò che sono e di riconoscere il valore dell’altro.


E se Picasso avesse volute dire che dipingere come un bambino significa disimparare le verità che ci hanno raccontato, essere liberi da ogni restrizione per ascoltare e imparare da tutte le storie? Tutto questo si potrebbe paragonare al tipico disegno convenzionale di un fiore, un cerchio con cinque petali, che tanti bambini imparano a disegnare, nonostante molti fiori siano completamente diversi – tulipani, denti di leone, rose, orchidee, iris, margherite, eccetera. Immagina un mondo in cui vieni sminuito e fatto sentire meno degno solo perché non sei un fiore a forma di cerchio con cinque petali: decolonizzare il pensiero significa acquisire la libertà di disegnare ogni tipo di fiore e non solo quel modello.


Quindi cosa possiamo imparare da tutto questo, cosa fare perché l’arte diventi parte del nostro approccio democratico all’educazione, del nostro stare con i bambini?


Le regole culturali hanno il potere di contaminare il modo in cui i bambini vedono e percepiscono il mondo. Poco a poco, la visione si restringe, la percezione si attutisce, così che vengono progressivamente a perdersi la complessità, la molteplicità, i dettagli e le sfumature del mondo: le scelte artistiche, creative e cognitive dei bambini si fondano sempre più su una comprensione generale filtrata, piuttosto che su osservazioni della vita reale.


Le convenzioni sociali e la cultura sono un aspetto importante e costituiscono parte del nostro senso di appartenenza. Non voglio dire che dovremmo boicottarle, ma – come educatori e genitori – non dovremmo nemmeno limitare la comprensione del mondo dei bambini occultandone una parte. Le convenzioni servono per rispettarsi a vicenda, per aiutarsi, per dire grazie, per sapere cosa è bene fare, come insegnare, e cosa non lo è, come picchiare o uccidere: tutte queste norme sono fondamentali per vivere insieme. Il problema insorge quando certe convenzioni escludono o svalorizzano alcune persone. Molti di noi hanno combattuto contro l’idea comune secondo cui un bambino è un vaso da riempire di informazioni; mentre è una lotta continua quella contro la tradizione culturale che considera le donne meno capaci degli uomini (alcuni paesi sono più avanti nell’uguaglianza di genere rispetto ad altri).  


Le convenzioni e le norme, quindi, sono fondamentali, a volte buone, a volte restrittive e pericolose.

Un’altra ancora riguarda “il non perdere tempo”: spesso cose come giocare ed esprimersi in modo creativo sono considerate una perdita di tempo. Nel corso degli anni, quindi, provare il contrario è stata un sfida… ma purtroppo anche nell’ambito delle discipline artistiche esiste un approccio che tende ad accelerare i tempi, ad arrivare alla fase successiva il prima possibile, considerando anche il gioco e l’arte come strumenti per passare a un livello successivo: un riflesso di questo atteggiamento si ritrova in quei genitori e insegnanti ansiosi che i bambini superino il periodo della lallazione e comincino a parlare, che smettano di gattonare o scarabocchiare e comincino a camminare e disegnare in una forma riconoscibile dagli adulti. Ciò implica che alcune cose come il disegno (di cui lo scarabocchio è un processo fondamentale) non abbiano molto valore di per sé, ma solo in quanto una fase verso l’acquisizione della scrittura o di altri traguardi che non sono considerati una perdita di tempo.


Ne risulta una manipolazione delle attività artistiche, del disegno, dello scarabocchio e del gioco, per raggiungere un risultato desiderato, vanificando lo scopo dell’arte e del gioco, così come la loro enorme complessità. Nell’articolo “Drawing as Meaning-making”, Debi Keyte-Hartland descrive la complessità della conoscenza dei materiali, di se stessi e del mondo, come un linguaggio sociale, relazionale ed anche generativo. In altre parole, si tratta di interagire con gli altri durante il processo e dopo il processo; di capire le interconnessioni e le interdipendenze, di un linguaggio per creare conoscenza e condividerla. In questa prospettiva, lo scarabocchio è molto più di un precursore della scrittura e non si incoraggia solo questa narrativa… Lo scarabocchio è visto in termini di relazioni.


Il disegno come atto di democrazia implica che educatori e genitori siano aperti alle molteplici possibilità che il processo offre e permette. Richiede la consapevolezza dei nostri pregiudizi nonché dei programmi educativi, in modo che essi non limitino o offuschino la capacità del bambino di vedere il mondo così com’è ed evitino di nutrire forzatamente i bambini con ciò che prevede “la norma” (soprattutto se le convenzioni escludono, opprimono e danneggiano altre persone). Sono molto grata del fatto che il dialogo sull’autismo si stia aprendo, e che molto lentamente  la visione convenzionale del bambino autistico come un problema, qualcosa di “mancante”, stia finalmente cambiando in una visione più complessa, creativa, di un bambino che possiede un processo di apprendimento diverso, spesso danneggiato da una società che preme verso “la normalità”. Rallentare, guardare e ascoltare con attenzione sono delle modalità che si possono applicare anche al disegno e che dovremmo praticare tutti i giorni su noi stessi, in modo da essere in grado di fare poi lo stesso con i bambini di cui ci occupiamo.


Osserva il mondo intorno a te così com’è. Ascolta tutte le storie. Fai in modo che l’esperienza artistica possa rappresentare uno spazio per esplorare ciò che vediamo e che sentiamo, per costruirne un senso e condividerlo con gli altri.


La prima parte della citazione di Picasso (“ho impiegato quattro anni per dipingere come Raffaello”) implica che egli, come artista, abbia trascorso degli anni a copiare gli altri. Chiaramente Raffaello rappresentava un modello che Picasso ha usato per imparare delle tecniche e per esercitarsi più e più volte fino ad acquisire la padronanza desiderata. Non per dipingere come Raffaello, ma – credo – per comprendere come Raffaello dipingeva. Imparare attraverso il fare. Fare attraverso il conoscere. Picasso fu in grado di fare tutto ciò che fece perché ne possedeva la conoscenza, perché lo aveva sperimentato concretamente. Aveva “giocato” a Raffaello.


Tutto questo rappresenta il cuore del disegno come atto di democrazia. Uno spazio per scoprire, esprimere e condividere tutte le storie. Un processo in cui viene concesso un tempo che non si attiene ai programmi convenzionali per raggiungere un risultato specifico, ma che è piuttosto in funzione della libertà di rivelare la propria verità. Uno spazio in cui gli scarabocchi possano raccontare la loro preziosa storia per tutto il tempo che quella storia avrà bisogno di essere raccontata, senza fretta di arrivare in modo lineare alla fase successiva, presumibilmente migliore secondo le convenzioni. Decolonizziamo lo scarabocchio!


Questo articolo fa parte del progetto Grammar of Drawing di Suzanne Axelsson, Nona Orbach e Roberta Pucci, ed è stato tradotto in 4 lingue:

Perché ci interessiamo tanto ai disegni dei bambini?

di Nona Orbach – Traduzione di Roberta Pucci

 

I bambini imparano a conoscere il mondo esplorandolo attraverso il corpo e i sensi, per soddisfare dei bisogni motori, sensoriali ed emotivi, in un processo gioioso e ricco dal punto di vista immaginativo. I primi segni che essi tracciano nella materia – sulla sabbia, nel fango, sul muro o sulla pappa che si è versata sul tavolo – sono tutte manifestazioni di una naturale propensione ad apprendere, sostenuta da grande curiosità e interesse. Mente e corpo lavorano in sinergia. Gradualmente, i primi segni casuali e i primi scarabocchi si trasformano in forme e disegni più complessi: tutti i bambini, in ogni parte del mondo, sperimentano questo processo attraverso linee, punti, forme e movimenti, creando sulla carta delle composizioni grafiche sempre più complesse e continuando così ad esplorare il mondo e loro stessi, sia dal punto di vista cognitivo che emozionale.

 

Un bambino di quattro anni mentre scarabocchia – Video di Nona Orbach

L’attività grafico-pittorica si sviluppa quindi attraverso il gioco e la ripetizione di esperienze, in un percorso naturale secondo alcuni stadi consequenziali, che sono stati studiati da diversi ricercatori tra cui Victor Lowenfeld, Rhoda Kellogg e Sylvia Fein. La fase dello scarabocchio riveste un ruolo particolarmente importante, in quanto i bambini cominciano ad esprimersi e a comprendere le prime forme universali. Non c’è alcun bisogno di insegnarle o di intervenire, anzi: ciò potrebbe essere persino dannoso. Il processo si sviluppa in modo autonomo, esattamente come si impara a camminare o a stare seduti. I bambini che possono liberamente seguire questo percorso spontaneo svilupperanno un senso di autonomia e di autostima.


Come possiamo vedere nelle immagini qui sopra, il disegno di un bambino di 4 anni e un’incisione sulla roccia di 3500 anni fa (che si trova in Svizzera) si basano sulla stessa struttura di mandala, che appartiene da sempre all’umanità. Ogni bambino intraprende un processo che si fonda su questa eredità e nello stesso tempo, manifesta una propria personale variazione di questo processo, un’impronta spirituale unica (“blueprint” nel testo originale).  

È davvero stupefacente il fenomeno per cui i bambini di tutto il mondo, in tutte le culture, attraversano le stesse fasi di un processo universale (dai primi segni accidentali, ai punti e alle linee, alle spirali, ai mandala fino a certe modalità compositive), riscoprendo inoltre – con i suoi tempi e le sue caratteristiche peculiarità- le tre forme di base presenti in ogni civiltà: cerchio, quadrato e triangolo.

Esistono delle differenze fondamentali tra la produzione grafica di un bambino e quella di un adulto. Da sempre, il bisogno di scarabocchiare dei bambini deriva dal piacere sensoriale e dal piacere della scoperta.

Diversamente dagli adulti, essi non hanno alcuna conoscenza della storia dell’arte e non vogliono creare un’espressione artistica consapevole, né i loro scarabocchi hanno necessariamente una finalità comunicativa. Certo, un bambino potrebbe anche vedere il disegno di un amico e provare a imitarlo o disegnare qualcosa per regalarlo alla sua mamma, ma questi non costituiscono gli obiettivi principali della sua attività grafica. La funzione primaria è quella di imparare a conoscere il mondo, secondo i propri tempi e la propria personalità, facendo esperienza in prima persona dei materiali dell’ambiente circostante. Attraverso questo processo, i bambini andranno gradualmente a costruire il loro personale (e nello stesso tempo universale) “vocabolario” di forme, sia dal punto di vista cognitivo che tecnico ed emozionale.

Di cosa hanno bisogno i bambini?

Un bambino ha bisogno del permesso di essere se stesso. La nostra reazione nei confronti dei disegni e degli scarabocchi non dovrebbe essere diversa – dal punto di vista della quantità e della qualità – da quella che abbiamo nei confronti di una costruzione con i Lego o di un’ambientazione allestita dai bambini per un gioco simbolico. Vedo che sei concentrato e che ti piace quello che stai facendo: è sufficiente che l’adulto di riferimento (genitore o educatore) pronunci queste parole, magari accompagnate da un sorriso incoraggiante.


Immagine di Tali Soffer: bambini di 2.4 anni

Intervenire in modo eccessivo

Nel corso degli anni, ho maturato la conclusione che ci sia un eccesso di intervento da parte degli adulti nei confronti dei disegni e degli scarabocchi dei bambini, sia a casa che a scuola. Sembra infatti che, per qualche motivo, gli adulti siano più interessati ai disegni che alle costruzioni o ai giochi simbolici dei bambini. Nonostante anche in queste attività si potrebbero osservare degli aspetti interessanti, qui di solito i bambini vengono lasciati giocare senza intrusioni. Troppo spesso, invece, accanto a un bambino che disegna compare un adulto che commenta, che fa delle domande (Cos’è questo? Cosa stai disegnando? Qual’è il titolo del disegno?) o che magari elogia una forma perché ricorda qualcosa (un fiore, un cane, ecc.).  In questo modo, il bambino potrebbe tendere a creare altre forme simili per compiacere l’adulto, piuttosto che continuare ad esplorare in modo autentico il proprio processo.  

 

Le motivazioni degli interventi dell’adulto


1. Condizionamento culturale: la fascinazione dei segni che rappresentano immagini o si riferiscono a qualcosa di reale.  

Molti adulti non riconoscono il significato degli scarabocchi, considerandoli del tutto casuali e privi di intenzionalità, come se non avessero un senso di per sé ma solo in quanto fase preparatoria per qualcos’altro. Dal momento che, come adulti, siamo attratti dai segni riconducibili a un oggetto conosciuto, tendiamo a creare e a “vedere” delle immagini figurative. La prima volta in cui un bambino indica dei segni che ha tracciato dicendo Mamma! di solito rappresenta un momento memorabile per tutta la famiglia: è la dimostrazione che il bambino ha messo in relazione uno scarabocchio con un’immagine reale, addirittura nominandola.

Nella società occidentale, creare un’immagine e attribuirle un significato verbale è considerata un’operazione ad alto livello cognitivo. Questo condizionamento culturale, che attribuisce molta importanza alle immagini e al linguaggio verbale, fa sì che il bambino venga spinto a raggiungere quel livello il prima possibile. Ecco perché, appena il bambino comincia a chiudere la linea per ottenere una forma, tendiamo a sollecitarlo perché disegni “una persona” e ad accelerare questo processo attraverso commenti e domande mirate.

2. Per sua natura, un materiale artistico implica un prodotto fisico che permane alla fine del processo.

Quando un gioco simbolico (o di altro genere) finisce, non resta alcun prodotto fisico.

L’azione dello scarabocchiare, invece, produce un risultato fisico che diventa un nuovo oggetto nel mondo. Ciò, in qualche modo, genera immediatamente un giudizio comparativo tra le capacità del bambino e quelle dei suoi compagni o fratelli. È come se la nostra mente attivasse una modalità di confronto e valutazione.

Il gioco simbolico con le bambole, per esempio, non evoca questo tipo di reazione così severa. In alcuni casi, l’opera di un bambino potrebbe addirittura essere associata a un artista (Sembra quasi Picasso!) nonostante il punto di partenza sia completamente diverso.

Come conseguenza, questo tipo di approccio dell’adulto cerca inconsciamente di accelerare lo sviluppo del linguaggio grafico dei bambini verso una rappresentazione più comprensibile dal punto di vista figurativo.

3. Ansia e preoccupazione rispetto un’adeguata preparazione del bambino per la scuola primaria.

I nostri bambini sono nati in una società capitalistica dove leggere e scrivere vengono considerate abilità molto importanti. Perciò, il fatto che un bambino impari a leggere o a scrivere molto presto è ritenuto un traguardo altrettanto importante. Ecco perché in molte scuole dell’infanzia e anche in molte case, si tende a incoraggiare l’apprendimento della scrittura e della lettura, a far colorare o copiare delle immagini prestampate anche se ciò non corrisponde alle fasi dello sviluppo naturale.

Tutto questo esprime l’ansia e la preoccupazione degli adulti, la speranza che – così facendo – il bambino sia avvantaggiato e pronto per la scuola primaria (e in definitiva, per la vita stessa).

4. Spesso in età adulta l’uso della matita è relegato alla scrittura.

Quando mi capita di osservare genitori e familiari in una scuola dell’infanzia, noto che una matita viene immediatamente associata alla rappresentazione di un’immagine riconoscibile o alla scrittura. Com’è possibile questo rimando così esclusivo alla scrittura, quando ci troviamo di fronte a un bambino che sta scarabocchiando? Forse abbiamo dimenticato quel tipo di esperienza e di movimento libero sulla carta? Siamo in grado di richiamare la magia di quell’esperienza ormai dimenticata, magari osservando e cercando di imitare un bambino?

 

Quindi cosa dovremmo fare?

Prima di tutto, rallentare. Tutti abbiamo ereditato dai nostri antenati la capacità di creare dei segni. Secondo diversi studi sull’apprendimento, la maggior parte dei bambini imparerà a leggere e a scrivere quasi in modo indipendente intorno all’età di sei anni, che corrisponde al momento in cui il cervello è pronto per questo tipo di abilità.

Perciò la nostra preoccupazione è inutile: quando sarà il momento, ogni bambino traccerà linee, punti, spirali, le tre forme di base – cerchio, quadrato e triangolo – così come le prime lettere dell’alfabeto. Non c’è alcun bisogno di incalzare i tempi… ma solo del permesso di scoprire le cose da soli.

 

Segni di un bambino di 5,9 anni: Sto scrivendo

Lo scarabocchio e il disegno rappresentano gli antenati della scrittura e sono necessari allo stesso modo.

L’infanzia è un’opportunità irripetibile di felicità e di creatività, il paradiso dello scarabocchio e della presenza dell’essere. Pertanto, è fondamentale lasciare che i bambini possano scoprire in autonomia questa meraviglia. Sarà per loro una scoperta emozionante di un mondo completamente nuovo. E se concederemo ai bambini questa possibilità, anche noi adulti potremo rivivere con loro una seconda infanzia.

 

Questo post fa parte del progetto Grammar of Drawing di Suzanne Axelsson, Nona Orbach e Roberta Pucci, ed è stato tradotto in 6 lingue:

Perché disegnare un fiore?

di Roberta Pucci e Suzanne Axelsson


Spesso, nei servizi educativi per la prima infanzia, viene proposta un’attività di disegno simile a quella della foto qui sopra, magari con diverse varianti: un fiore o un altro elemento vegetale al centro del tavolo, una selezione di strumenti artistici per disegnare e dei fogli di carta distribuiti nelle varie postazioni. Cosa ne pensate? Come possiamo dedurre che si tratta di una proposta interessante e “buona” per i bambini?

La tesi, forse un po’ provocatoria, di questo articolo è che non sia possibile stabilirlo solo osservando una foto, cioé a prescindere dalla conoscenza del contesto all’interno del quale la proposta si colloca. 

Perché disegnare un fiore, quali sono le motivazioni della scelta? Qual è la relazione tra i bambini e quel fiore? E perché proprio quei materiali per disegnarlo?

Nel caso che effettivamente il fiore risulti un soggetto significativo per i bambini, dovremmo ancora approfondire: quale storia o interesse particolare ha attivato la relazione? Se l’interesse, per esempio, si concentra sulle sfumature cromatiche, forse la scelta dei pennarelli non sarà molto adatta: i bambini potrebbero esplorare le mescolanze dei colori con dei materiali liquidi che si prestano meglio a creare le sfumature, come le tempere, gli acquerelli o magari i pastelli a olio.

 

Se invece l’attenzione sembra concentrarsi sulla forma, allora forse una matita può bastare, così da favorire la ricerca formale. Una selezione mirata e limitata dei materiali può essere utile anche nel caso di particolari difficoltà, ad esempio per rispondere al bisogno di “contenimento” di un bambino iperattivo o per dare un senso di “protezione” e di “confine” quando la presenza di troppi stimoli è disturbante.

Viceversa, lasciando a disposizione dei bambini tutti i materiali, si andrà a innescare un tipo di ricerca completamente diversa che privilegia l’interpretazione soggettiva.

Nessuna scelta è neutra, ma nello stesso tempo, né buona né cattiva di per sé. Siamo consapevoli, dunque, di come la nostre proposte influiscono sui processi?

Oltre all’osservazione, al dialogo e ad una relazione empatica con i bambini, uno strumento fondamentale per orientarci in questo senso è la conoscenza dei materiali: una conoscenza concreta, esperienziale, concedendoci il “lusso” di giocare e di sperimentare i materiali in prima persona prima di offrirli ai bambini.

Certamente anche la componente estetica della proposta costituisce un aspetto importante, ma la proposta più “bella” e accattivante non risulterà significativa per il bambino se non riesce a connettersi al suo vissuto e alla sua esperienza. 

Siete i benvenuti a condividere la vostra esperienza: quali sono state le motivazioni della scelta e quali le risposte dei bambini?

 

Questo articolo è nato da un confronto tra Suzanne e Roberta a partire da uno spunto del post Invece il 100 c’è.

Il post è disponibile in quattro lingue e fa parte del progetto Grammar of drawing a cura di Suzanne AxelssonNona Orbach e Roberta Pucci.

Il disegno come atto democratico – 1: Lo scarabocchio

di Suzanne Axelsson – Traduzione di Roberta Pucci


La possibilità di partecipare, di dare il proprio contributo, di essere ascoltati equamente: credo sia questo il significato della democrazia. Non che siamo tutti uguali o che conosciamo e facciamo le stesse cose… ma che le nostre diverse esperienze, conoscenze, abilità e capacità immaginative vengono tutte considerate e valorizzate con la stessa attenzione.

Si tratta del permesso di essere ciò che si è, dei nostri diritti, ma anche dal riconoscimento che gli altri hanno uguale diritto al permesso di essere ciò che sono – quindi si tratta anche di responsabilità. In altre parole, ciò significa che i nostri diritti non devono costituire uno svantaggio per gli altri e che tutti possiamo realizzarci individualmente attraverso la collettività e la comunità.

 

Il disegno come atto democratico.

Tutti dovrebbero avere il permesso di scarabocchiare. C’è una libertà insita nello scarabocchio, che permette di sperimentare i materiali con gioia, di esprimere emozioni, scaricare le tensioni, esplorare possibilità, scoprire la propria capacità di avere un impatto sul mondo.

Come ha raccontato Nona Orbach a proposito del ciclo dell’acqua disegnato da Hillel, le forme e le line che costituiscono un disegno non possono essere comprese semplicemente osservando il prodotto finale.

Il processo attraverso il quale il disegno viene creato esprime una storia, delle teorie che si dipanano, dei pensieri. E la nostra comprensione sarà ancora più approfondita se avremo la fortuna di assistere a un processo accompagnato dalle parole del bambino. Nel caso di bambini che ancora non parlano o che per qualche motivo non sono in grado di farlo, potremmo non arrivare mai a scoprire la profondità del loro processo, ma possiamo comunque valorizzarlo: dimostrando un genuino interesse, osservando, promuovendo delle opportunità che facilitano la partecipazione attiva e la possibilità di agire sul contesto.

Gli scarabocchi ci forniscono delle informazioni molto utili per allestire e offrire delle attività che risultino significative per i bambini.  

Se, per esempio, un bambino riesce con difficoltà ad esercitare la pressione necessaria per tracciare un segno, proveremo a dargli un altro strumento. Se invece la difficoltà riguarda maggiormente l’impugnatura, potremmo scegliere dei materiali e degli strumenti per rafforzare i muscoli della mano e delle dita, per migliorare la sua motricità fine, offrendo nello stesso tempo delle esperienze sensoriali come il disegno nella sabbia o nel fango (vedi post “Il potere calmante degli scarabocchi”).

Ciò che definiamo uno scarabocchio raramente consiste nel tracciare delle linee a caso… più spesso implica un qualche tipo di comunicazione. In certi casi, il bambino potrebbe nascondere intenzionalmente il suo processo, perché percepisce che esso non viene considerato importante dagli adulti o da altri bambini. Infatti, come è stato descritto negli articoli precedenti, raramente riconosciamo allo scarabocchio il valore che giustamente detiene: ciò si riflette nel modo in cui i bambini si relazionano ai loro processi creativi nella fase dello scarabocchio, e spesso provano vergogna nei confronti dei loro prodotti grafici.

Un processo creativo non conduce necessariamente a un prodotto “riuscito”. La creatività comprende anche i tentativi che falliscono, quelli che non vanno come l’autore avrebbe voluto o che sembrano inutili… In realtà, la maggior parte dei processi creativi resta invisibile, e così la maggior parte delle persone pensa di non essere creativa, diminuendo la propria autostima.

La “democrazia dello scarabocchio” garantisce le risorse, lo spazio e il tempo affinché lo scarabocchio possa essere sperimentato e valorizzato, senza fretta di procedere verso la fase successiva dello sviluppo grafico, ma aspettando che il bambino sia pronto. Inoltre, garantisce il diritto di tornare a scarabocchiare a qualsiasi età, senza giudizi negativi.

Quando mio figlio aveva sette anni, l’insegnante chiese a tutti i bambini della classe di rappresentare con un disegno il gioco che preferivano fare a scuola. Mio figlio disegnò una delle aule con tutti i banchi e le sedie correttamente posizionati, poi prese un grosso pastello nero e scarabocchiò tutto il disegno, ricoprendolo interamente. La sua opera fu appesa alla parete insieme a quelle degli altri bambini.

L’insegnante mi guardò e si scusò, dicendo che non era riuscita a fermare mio figlio prima che scarabocchiasse il disegno. Gli altri genitori lo guardavano un po’ perplessi e mi lanciavano qualche strana occhiata. Quando chiesi a mio figlio qual era il suo gioco preferito, egli rispose che gli piaceva giocare a nascondino al buio.

Gli scarabocchi neri, dunque, rappresentavano il buio. L’insegnante e gli altri adulti li avevano etichettati “solo” come scarabocchi, svalutando il disegno e non comprendendo il suo significato. Disegnare la stanza con i suoi oggetti e poi nascondere tutto sotto uno strato di nero è la strategia che mio figlio, a sette anni, utilizzò per comunicare il suo gioco preferito, il nascondino in una stanza buia.

In questo contesto, non è stato dato lo stesso valore a tutte le forme di comunicazione attraverso l’espressione artistica: si tratta dunque di un contesto privo di uguaglianza democratica.


Secondo lo sviluppo grafico descritto da Viktor Lowenfeld, la fase dello scarabocchio non ha a che fare con la comunicazione ma con il piacere di tracciare dei segni. Tuttavia, la mia esperienza personale mette in discussione questa idea: mi è capitato più volte di instaurare un vero e proprio dialogo attraverso lo scarabocchio con dei bambini, specialmente molto piccoli, in cui era chiaramente in atto una comunicazione. Tuttavia gli elementi comunicanti non erano costituiti dalle forme o dai segni prodotti, ma dal movimento. Credo che spesso il limite della comunicazione sia dovuto alle scarse capacità di motricità fine del bambino, specialmente se utilizza un pennarello, una matita o uno strumento simile. Infatti, scarabocchiando sulla sabbia o magari sullo schermo di un tablet, spesso i bambini dimostrano maggiore abilità e una sorta di libertà che permette di avere un controllo migliore sui segni prodotti.   

Scarabocchiare è quasi come un linguaggio segreto per i bambini molto piccoli, che rivela quello che sentono, cosa li interessa, come traggono ispirazione dagli altri.

Se consideriamo lo scarabocchio come un mezzo di comunicazione, specie nel caso di bambini che non usano il linguaggio verbale, ecco che si apre all’improvviso un’altra possibile modalità di partecipazione, fondamentale all’interno di un contesto di gioco e di apprendimento democratico.

L’azione di scarabocchiare può essere eseguita con diversi livelli di intensità: questo aspetto, se osservato con attenzione, può essere molto prezioso per capire ciò che è stato appreso e ciò che è stato comunicato.  

Dare valore allo scarabocchio significa accreditare il suo diritto a partecipare al flusso della comunicazione, al pari di altre modalità comunicative. Significa, dunque, salvaguardare lo scarabocchio come un atto di democrazia.  

 

Questo articolo fa parte del progetto Grammar of drawing a cura di Suzanne Axelsson, Nona Orbach e Roberta Pucci.

Il post è stato tradotto in 5 lingue:

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Perché i bambini smettono di disegnare?

Di Nona Orbach – Traduzione di Roberta Pucci

 

In molte scuole dell’infanzia israeliane si sta verificando un fenomeno preoccupante. A un certo punto, molti bambini smettono di scarabocchiare e disegnare spontaneamente, sentendosi frustrati da queste attività e definendo “brutte” le loro opere.

In queste scuole, spesso l’insegnante consegna ai bambini delle fotocopie con dei disegni prestampati o disegna lei stessa qualcosa che poi i bambini andranno a colorare. Il risultato è che i bambini tendono a confrontare i loro disegni con quelli stampati o disegnati dall’adulto. Così si interrompe il processo naturale di sviluppo del disegno nell’infanzia, che passa attraverso la fase dello scarabocchio.

Tempo fa, un’insegnante mi chiese di intervenire per rimediare a questa situazione, ponendomi implicitamente la domanda: è ancora possibile intervenire per far sì che i bambini tornino a scarabocchiare in modo gioioso e spensierato, senza ansia da prestazione e modelli di riferimento?

Ecco la mia risposta. Una mattina sono andata a scuola e ho allestito un’attività per un piccolo gruppo di bambini: il “tavolo punto-linea”. Ho disposto sul tavolo dei fogli di quattro diversi tipi di carta e alcuni strumenti per disegnare solo di colore nero (pennarelli di varie dimensioni, penne e matite).

 

“Cos’è questo?” chiese un bambino avvicinandosi.

“È il tavolo degli scarabocchi” risposi. “Vuoi provare?” 

In pochi minuti, i bambini facevano già la fila per sedersi al tavolo punto-linea, dove si sentivano legittimati a scarabocchiare e creare diversi tipi di linee. Mi affrettai ad appendere i loro lavori sulla parete accanto al tavolo.

 

“Perchè li appendi? Sono solo scarabocchi…” chiesero alcuni bambini. “A me piacciono molto gli scarabocchi. Guardate quanti tipi diversi! Ne conoscete qualcuno? Possono essere utili anche per altri bambini, magari verrà loro voglia di provare.”

 

Qual è il significato di questo intervento?

L’utilizzo esclusivo del nero attraverso strumenti “lineari” come matite, penne e pennarelli sollecita la mente ad esplorare forme, punti e linee. Ciò riconduce immediatamente i bambini al loro stadio naturale dello sviluppo grafico, facendo sì che il processo spontaneo possa riprendere il suo corso. La presenza di altri colori avrebbe probabilmente portato a ripetere degli schemi e dei modelli (arcobaleni, cuori, fiori, eccetera).  

Nelle settimane seguenti, quasi tutti i bambini ricominciarono a scarabocchiare e la loro frustrazione per i disegni “brutti” scomparve.

All’interno della scuola, le schede da colorare vennero abolite, rendendo i genitori partecipi delle motivazioni della scelta, con il risultato che molti di essi seguirono il buon esempio anche a casa.

Credo che questo fenomeno di auto-svalutazione, così diffuso tra i bambini in età prescolare, derivi dal modo di intendere l’educazione da parte della società occidentale.

In Israele (e forse in altre parti del mondo), in molte scuole dell’infanzia quasi tutti gli stimoli e gli interventi da parte dell’adulto hanno come obiettivo un apprendimento di tipo cognitivo.

Le competenze considerate più importanti dalla nostra società sono quelle verbali e matematiche. Il gioco e le attività artistico-espressive, quindi, sono spesso “manipolate” e direzionate per questi obiettivi, come quando un bambino di quattro anni viene invitato a copiare un’immagine. Insegnare a un bambino in età prescolare come disegnare una figura umana, correggendo i suoi disegni spontanei, rappresenta un’intrusione e un grave ostacolo al suo sviluppo.

Il mondo occidentale ama e reputa importante tutto ciò che può essere misurato: numeri, tabelle, valutazioni scientifiche. Ma come possiamo misurare la curiosità, il gioco, il piacere, la gioia, l’immaginazione, la gentilezza? Si tratta di elementi “qualitativi” non “quantitativi”. Sono queste qualità a renderci umani, molto più dell’abilità precoce nella lettura e nella scrittura.

Troppo spesso nelle scuole vengono elogiati e incoraggiati solo i disegni con una funzione rappresentativa, mentre è molto raro un elogio al gioco, all’immaginazione, al piacere del fare fine a se stesso.  

Forse a volte dimentichiamo di non essere creature unicamente “cognitive”.

 

Liat Shmerling propone il tavolo “punto-linea” alla sua bambina

Questo post fa parte del progetto Grammar of drawingun viaggio per esplorare il linguaggio espressivo del disegno, a cura di Suzanne Axelsson, Nona Orbach e Roberta Pucci.

Tutti gli articoli sono tradotti in 4 lingue:

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Il ciclo dell’acqua raccontato da Hillel, 5 anni

Di Nona Orbach – Traduzione di Roberta Pucci

 

Tutti i bambini attraversano le stesse fasi dello sviluppo del linguaggio grafico, dai primi segni lasciati accidentalmente, agli scarabocchi intenzionali, al disegno. Nel suo libro “Creatività e sviluppo mentale”, Viktor Lowenfeld presenta un quadro approfondito di questo sviluppo in tutte le sue fasi.

Egli ha individuato una serie di forme, agglomerati e composizioni che aumentano in complessità via via che il bambino cresce. Si tratta di un processo non lineare, costellato di lente transizioni e periodi in cui si sovrappongono diversi stadi, senza che ciò rappresenti una regressione.

I suoi schemi possono offrire un’ancora e rassicurare educatori e insegnanti in un’epoca come questa, caratterizzata da spirito competitivo e inutili valutazioni.

Nel corso della mia professione di insegnante e, soprattutto, di arte terapeuta, ho potuto osservare come ogni persona esprima una propria personale variazione dello sviluppo universale. A volte, alcuni stadi possono essere correlati a uno specifico contesto emozionale. Inoltre, si sovrappongono anche delle differenze culturali. I bambini giapponesi, per esempio, possiedono delle eccezionali capacità di motricità fine: forse derivano dall’uso delle bacchette fin dalla più tenera età?  

Un altro esempio: ho notato che in Marocco i ragazzi e le ragazze cominciano prima ad utilizzare decorazioni e motivi ornamentali rispetto ai loro coetanei in Israele, Europa o Stati Uniti. Forse si tratta di un’influenza della ricca cultura visiva di provenienza.

 

All’inizio c’è il sole che scalda l’acqua

Poi il vapore va su

E arrivano le nuvole
E le gocce di pioggia cadono dal cielo

I disegni qui sopra sono caratteristici della fase pre-schematica dello sviluppo grafico secondo Lowenfeld. Ciò significa che i segni e le forme perderebbero il loro significato estrapolati dal contesto del disegno: al di fuori della composizione, non potremmo capire che si tratta di un’onda, di una nuvola o della pioggia.

Hillel, il bambino autore dei disegni, gioca raramente con i giocattoli, ad eccezione dei Lego e delle macchinine. Preferisce oggetti e strumenti “veri”, come cacciaviti e martello, oppure tagliare l’insalata, passare l’aspirapolvere e fare altri lavori domestici, seguendo l’esempio dei genitori. Hillel è interessato soprattutto a come funzionano le cose e spesso interroga gli adulti sui fenomeni naturali.

È lo stupore dell’essere umano a mettere in moto la sua ricerca, come possiamo ammirare nei disegni di questo bambino, che attraverso delle semplici linee cerca di spiegare i complessi fenomeni della natura.

 

Questo post fa parte del progetto Grammar of drawing – un viaggio per esplorare il linguaggio espressivo del disegno, a cura di Suzanne Axelsson, Nona Orbach e Roberta Pucci.

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